תלמידים כיתה שנת לימודים סטונטים אונברסיטה מורה / צלם: thinkstock
אני לא מכיר תחום מקצועי עם עניין לציבור בו האירוניה מולכת בנחרצות דומה לזו המתקיימת במערכת החינוך. אפשר להתחיל בכך שאין דיון ציבורי בו הקיטוב ברור כל כך בין בעלי הדעה (וכי למי אין דעה בחינוך - שבלונית, סרקסטית או צדקנית) לבעלי הידע (קרי, אנשים שבאמת יודעים איך מדיניות, מתודות ותמריצים יכולים להשפיע לטובה על התוצאה המבוקשת). נושא בו הפערים בין תחושות בטן אינטואיטיביות לנתונים מוכחים כמותית, בין רצון טוב לחוסר התאמה, יוצרים פתרונות מתסכלים יותר.
לדוגמה, מחקר עדכני שנערך בארה"ב ועקב אחרי האפקטיביות של מורים צעירים למדעים ומתמטיקה גילה, שלשיא האפקטיביות הם מגיעים כבר בשנה השלישית או הרביעית לעבודתם, ובהמשך הוותק לא מוסיף אפקטיביות - יש אפילו ירידה מסוימת, שמתחילה בשנה החמישית. המורים האפקטיביים נוטים להישאר במערכת יותר זמן, ולכן וותק היה ונשאר מדד בעל קורלציה חיובית עם אפקטיביות, אבל יש צורך ביותר מתוספת למשכורת כדי להשאיר מורה טוב במערכת אחרי שהוא מרגיש ירידה בהישגיו, תחושת "אנטי-קליימקס" אחרי השיא. החוקרים מציעים למסד קשרים קבועים בין קהילת המורים התיכוניים לעמיתיהם שהמשיכו בקריירה אקדמית, כולל שותפות במחקר ובביצוע ניסויים. לא בטוח שההצעה ניתנת ליישום במוסדות הקיימים, אבל אפשר לחשוב על יצירת מסגרות חדשות לשמירה על "רעננות סגל ההוראה" בתיכונים.
כולם מדברים על חינוך - ובעצם רוצים השכלה
אפילו ברמה הסמנטית קיים בלבול גמור, כאשר רוב האנשים מפרשים את המילה "חינוך" בתור תהליך הטמעה של מערכת ערכים מוסריים ותרבותיים של קבוצה חברתית מסוימת - בעוד המציאות דורשת מהמערכת להתמקד באספקט ההשכלה. חינוך במשמעות הנ"ל אינו ניתן לרדוקציה לסט של ציונים הנקבעים על ידי בוחנים אנונימיים, במבחנים סטנדרטיים, ללא קשר אנושי ישיר עם הנבחנים. השכלה כן צריכה לעמוד בקריטריונים מדידים אובייקטיבית, רצוי בקנה מידה "מדעי" (ולכן המבחן כן צריך להיערך בתנאי Double Blind).
באספקט החינוך אין משמעות לדרוג התלמידים על פי הישגים - לכל היותר אפשר להתייחס למאמץ ולרצינות בהם התלמיד מכין את עצמו לחיים עשירים בערכים חיוביים. התנהגות חברתית נאותה, רגישות לצדק ולכבוד האדם, יושרה אישית ואמפטיה אוניברסלית הן יסודות האנושיות שיש לפתח אצל כולם, לא רק תלמידים ולא רק בבית הספר. לעומת זאת, השכלה היא חלק מתהליך ההכנה של אנשים צעירים להצלחה ריאלית בעולם תחרותי ולכן עליה להתאים את הקריטריונים שלה למעטפת היכולות הגולמיות של התלמיד. לדוגמה, הצלחה כמתמטיקאי מקצועי היא יעד ריאלי רק למספר קטן מאוד של צעירים, שידרשו להשקיע בהתמחות שנים ארוכות של לימודים אקדמיים לפני שהפוטנציאל שלהם יוכל להפציע. הידע במתמטיקה בסיסית, הנרכש בבית הספר התיכון, לא בא לביטוי בחייהם של מעל ל-80 אחוז מהבוגרים, שימשיכו את חייהם ללא מגע נוסף עם מדעי הטבע או הנדסה, ובכל זאת עליהם לצלוח את המכשול הזה בדרך לתעודת הבגרות.
הדשא של הסינים ירוק יותר
מערכת החינוך גם סובלת במובהק מתסמונת "הדשא של השכן". לדוגמה, הפרסום השנתי של מבחני ההישגים הבינלאומיים בהם מובילים מוסדות החינוך של סין, קוריאה הדרומית ופינלנד, הוא הזמנה לגל של מאמרים חמורי סבר המאיימים בקריסת "המוח היהודי" וקריאות נבואיות בנוסח "עוז לתמורה בטרם פורענות". אנחנו מקנאים ומנצלים את הנתון הבינוני של ישראל כדי לבוא בטענות למערכת הממשלתית. אבל מי באמת רוצה להשליט בכיתות בישראל משמעת נוקשה בנוסח סין או תחרות ציונים אכזרית המקובלת בקוריאה? (מפינלנד דווקא כן כדאי ללמוד, למרות שאני חושב שחלק משמעותי מהצלחתה נובע מהגיאוגרפיה. במזג אוויר בלתי ידידותי ולילות חורף אינסופיים, הלימודים נראים פחות כבזבוז זמן גם לתלמידים שמעדיפים לשחק כדורגל בחוץ).
אנו אוהבים להתלונן על המרכיב הדומיננטי של שינון עובדות, במקום פיתוח חשיבה ביקורתית, בבתי הספר - אבל אין סיכוי שנלמד משהו ממערכות החינוך המסורתיות של החרדים (ישיבות וכוללים) בהן מרבית הלימוד נעשית באופן עצמאי (בדרך כלל בזוגות של תלמידים, "בחברותא"). החרדים מוותרים על שינון מקצועות הליבה, אבל לא על חשיבה יצירתית, מיומנות בטיעון לוגי ותמריצים אפקטיביים לשקדנות. מה הפלא שבקוריאה התפשטה השמועה, שלימוד גמרא טוב לפיתוח היכולות השכליות!
ולמרות שאין מה לבוא בטענות למרבית המורים באופן אישי, המערכת המייצגת אותם אינה מקרינה תכונות המזוהות עם "תפיסה חינוכית". המורים/ות מגיעים מהסמינרים למערכת חדורי רצון טוב ונאיביות חיובית, אך לומדים די מהר שכדי לשרוד עליהם לפתח עור עבה והתייחסות צינית ליכולת של מורה בודד/ת להשפיע. גורמים שהיו שוליים בחשיבותם בעת ההחלטה לצאת למסלול ההוראה, כמו שעות עבודה נוחות וחופשות ארוכות, הופכים למרכזיים ככל שהתסכול של המורה הצעיר/ה משתלט על תחושת השליחות הראשונית. המורה הצעיר חוצה את הרוביקון בקריירה המקצועית שלו כאשר הכיתה הופכת מפלטפורמה למימוש הישגים אישיים למקום דוחה ומעצבן, שכדאי להתרחק ממנו. וכך עמדות ההשפעה בהיררכיה של משרד החינוך נתפסות על ידי ציניקנים, שמצאו את דרכם להימלט מהכיתות הרועשות למשרדים ממוזגים.
בחינות הבגרות: מה בדיוק מטרתן?
לאחרונה התחדש הוויכוח אודות בחינות הבגרות, מהפרות הקדושות ביותר - והזקנות ביותר - ברפת החינוכית. באופן סטריאוטיפי לחלוטין נחלקו המחנות בין "השמרנים", בשורותיהם בולטים כוהני הממסד האקדמי שמפחדים מהתמוטטות הקריטריונים לקבלה לאוניברסיטה, לבין "הליברלים" שמעדיפים להפשיט מהמוסדות האלה את מדי האליטיזם. מותר לחשוד שהליברליזם במקרה זה נובע בעיקר ממצוקה אישית ולא מהשקפת עולם מגובשת, שהרי אותם אנשים יודעים להשתבח באיכות המחקר באוניברסיטאות ישראל בכול פעם שהאליטיזם שלהן מקבל הכרה עולמית מועדת פרס נובל או "מדלית פילדס". אכן לא פלא, למשל, שבין הבולטים בטוענים לצורך לגמד את בחינות הבגרות נמצא ידוען פוליטי, שדרכו שלו לתואר אקדמי מתקדם רופדה בהנחות אינטלקטואליות מרחיקות לכת.
מצד שני, גם המרובע בשמרנים יודה בכך, שבמאה ה-21 הנגישות לאוניברסיטה או למכללה לא צריכה להיות יעד בלתי מושג למרבית המעוניינים בהמשך הלימודים. לימודים גבוהים צריכים להיות אופציה מעשית לכול מי שיכול להפיק תועלת מהם ומוכן להשקיע זמן ומאמץ בהשגת תואר אקדמי. אין שום הגיון בקביעת תנאי סף אחידים לכל המוסדות האקדמיים רק כדי לשמור על הפיקציה שכל התארים האקדמיים נושאים ערך שווה. ממילא אף אחד לא באמת מאמין שאין הבדל בין תואר מהטכניון לתואר שניתן על ידי מוסד לא מוכר. וטוב שכך. יש צורך במוסדות אליטיסטיים שיכינו את הטובים ביותר להתמודד בליגה העולמית העליונה, ומוסדות פחות סלקטיביים שיספקו את צורכי המשך בעובדים טובים, רחבי השכלה - אך לא בהכרח חתני פרס נובל.
כל זה ברור ומובן מאליו - וכל מה שנשאר לנו לברר הוא, האם מערכת הדרוג והסינון של בחינות הבגרות היא רלוונטית, אמינה והוגנת. התשובה אינה יכולה להיות פשטנית, כמו "צריך להקטין את מספר הבחינות" או "צריך לאפשר לתלמידים להיבחן במקצועות פחות תובעניים". אי אפשר להסתפק בשער יציאה אחד מהמערכת התיכונית כאשר מערכת ההשכלה הגבוהה ראשית מציעה מגוון שערי כניסה למסלולי לימוד שונים. לכן עלינו לפתוח את הדיון בברור השאלה: מה מטרת הבחינות ואיזה יעדים הן משרתות? נדמה לי שהשאלה הזאת לא זכתה לדיון רציני מזה 200 שנה, לפחות מאז שצרפת הנפוליאונית יצרה את המערכת הריכוזית-ממלכתית הראשונה להשכלה גבוהה.
מהפכת החינוך הלא מעמדי
בצרפת של אחרי המהפכה הובן הצורך להכין רובד של אנשי מנהל מוכשרים כדי למלא את התפקידים השלטוניים שבעבר היו נחלתם של מעמדות האצולה, הבורגנות הגבוהה והכנסייה, כפי שהצבא והצי הכינו את רובד הקצינים המקצועיים. כך הוקמו המוסדות האקדמיים האליטיסטיים ביותר בתולדות החינוך הגבוה (בצרפתית, Grandes Ecoles) ונקבע כי הכניסה תהייה אומנם "לא מעמדית" אך כרוכה במבחנים מחמירים ביותר, כדי שרק "הטובים ביותר" יוכלו להצטרף למעמד החדש של "אצולת ההשכלה" (בעוד שאר האוניברסיטאות חייבות לקבל את כול בעלי תעודות הבגרות, על בסיס אזורי, "בתי הספר הגדולים" מנהלים תחרות מבחנים ארצית סלקטיבית להחריד, ורשאים לקבל רק את המצטיינים).
המודל הצרפתי שימש דוגמת חיקוי לרוב ארצות אירופה, עד ששר החינוך הפרוסי פון הומבולט (Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand Freiherr von Humboldt) לקח אותו צעד ענק קדימה בשליש הראשון של המאה ה-19. "אוניברסיטת המחקר" הפרוסית המשיכה להיות "אליטיסטית" אבל ללא יומרת ה-Supérieures הצרפתית. בעידן ההשכלה וה"נאורות" שנפתח בגרמניה נוסדו אוניברסיטאות "חופשיות", משוחררות מכבלי הממסד הדתי, גרעין המצוינות של החינוך הגבוה שוכפל מברלין לכל הערים החשובות בגרמניה. המערכת כולה נערכה לקבל הרבה יותר בוגרים של מערך ה"גימנסיום", בתי הספר התיכוניים שעברו רפורמה (יותר לימודי מדע ומתמטיקה, פחות היסטוריה ושפות קלאסיות) ונדרשו לעמוד בסטנדרטים ממשלתיים.
בשלב זה בחינות הבגרות הפכו למכשיר העיקרי בברירת המעטים שיתקבלו באוניברסיטה מתוך הנחיל המתגבר של בוגרי הגימנסיה. קבלת תעודת בגרות הייתה מבחן קריטי בקריירה של מי שחשב על המשך הלימודים - אך אלה היו המיעוט האינטלקטואלי. רוב המשרות במשק היו פתוחות לכל אדם אינטליגנטי ששלט בכתיבה מוקפדת (ניסוח פורמלי, טיעון מובנה היטב וכתב יד אלגנטי) ובחשבון. תעודת בגרות נשאה יוקרה אקסקלוסיבית השמורה היום לתואר "מסטר".
הייקים מגיעים לפלסטינה
התפיסה הגרמנית בשינויים קלים התפשטה לכול העולם ואף שלטה במערכות החינוך הישראליות עד שנות ה-60' של המאה ה-20. ההנחה הייתה, שרק אחוז קטן של בוגרי התיכונים ימשיך את דרכו לאוניברסיטאות, כך שלא נדרשו מסננים נוספים על בחינת הבגרות. במיוחד לאור העובדה שתעודת בגרות הייתה תנאי מספיק כדי להתקבל לכמעט כול משרה ממשלתית נחשקת, כולל כאלה שנחשבות למאתגרות ביותר מבחינה אינטלקטואלית. קשרים במפלגה הנכונה היו הרבה יותר חיוניים משליטה בתיאוריה מופשטת שנלמדה באוניברסיטה. כך שרק במספר קטן של מקצועות, מושאי הכמיהה של האם היהודית מאז ומעולם, נוצר לחץ קבלה על המוסדות האקדמיים. בחינות מיון נדרשו במקצועות בהם קיימות עד היום "גילדות" של בעלי מקצוע, כמו במשפטים ורפואה, אך גם אלה לא היו מכשולים גבוהים כל כך כפי שהן הפכו בשנות ה-70' וה-80'.
אחרי מלחמת ששת הימים התחילה ה"אמריקניזציה" של ישראל וכמה מהתובנות "הייקיות" קרסו. מאמריקה למדנו שלכל אחד מגיעה הזדמנות ללמוד בקולג' ולשם כך צריך להגדיל מאוד את מספר המתקבלים למוסדות השכלה גבוהה. במקביל התחילה המגמה הנמשכת של הנמכת מחסומי בחינת הבגרות - לפחות בצד המעניק את התעודה, משרד החינוך. כתוצאה, תוך זמן קצר הרגישו האוניברסיטאות את הצורך להקים מחסומים חדשים, שיחליפו את תעודת הבגרות כמסנן האוניברסלי, וכך הן ייבאו מארה"ב את מבחני "הכשירות הלימודית" (Scholastic Aptitude Test), שידועים כיום כמבחנים הפסיכומטריים. וכדי לנקז את בעלי תעודות הבגרות שלא עומדים בקריטריונים החדשים, הוקמה רשת המכללות, שוב על פי המודל האמריקאי של קולג'ים. וכך חזרנו למצב שקדם למהפכת החינוך הפרוסי: יש אוניברסיטאות שלא מסתפקות בתעודת הבגרות ויש מכללות שמוכנות להסתפק בפחות מתעודה מושלמת. אז מי צריך את בחינות הבגרות? ואם כך, מה ההצדקה שההצלחה בבחינות בגרות תהיה המטרה היחידה של 3 שנות לימוד בגיל הקריטי של תיכון?
מבחן סיבולת או מבחן ידע?
התשובה המקובלת היא, שיש צורך במערכת דירוג אובייקטיבית, כלל ארצית, שתאפשר להקצות משאב הנמצא במחסור (מקומות לימוד באוניברסיטה) בצורה אופטימלית (כלומר להעדיף את מי שהלימודים יביאו אותו להישגים בולטים יותר). שיקול זה בהחלט נכון וראוי, משום שאנו לא רוצים עיוותים של מקריות או השפעה מופרזת של היכולת הכספית. אבל לא נכון שמערכת כזאת חייבת להיות בתבנית שנקבעה במאה ה-19 כדי לסנן את "הגאונים" מה"פקידות הכללית". כי לא רק שהתכנים הנלמדים השתנו מאוד, גם מושגי ההתבגרות החברתית כיום אינם דומים לערכי פרוסיה הקיסרית. בחינות הבגרות עוצבו מלכתחילה כמבחני סיבולת ונחישות (rite of passage) לא פחות מתפקידם הפורמלי כמבחני ידע והבנה. ההבדל ביחס לטקסי המעבר של שבטים "פרימיטיביים" הוא בכך שהנבחן צריך להוכיח את "בגרותו" במבחן סיבולת הישבן, לא חוזק שרירי הרגליים, ויכולתו להתגבר על פחד משאלות מכשילות, לא מחיות טרף נוראות.
הבחינות מרוכזות בתקופה קצרה בסוף שנים ארוכות של לימודים, כאשר כל בחינה מכסה תחום ידע רחב יחסית ונמשכת שעות ארוכות תחת לחץ זמן ואימת הידיעה כי המחיר של כישלון הוא מעצור באורך שנה (לפחות) לקריירה. נער הייתי וגם זקנתי ולא ראיתי גישה "לחצנית" כל כך בשום מערכת חינוכית-השכלתית אחרת. לא באוניברסיטה, לא בלימודי מוסמכים - אפילו לא בצבא. בכל המוסדות האלה, מאחר ולא מדובר במבחן סיבולת אינטלקטואלית אלא בצורך אמיתי לוודא שהתלמיד שולט בחומר, אתם נבחנים בטווח של שבועות ספורים מסיומו של כל פרק בתוכנית הלימודים, לא רטרואקטיבית על מה שלמדתם לפני 3 שנים. הבחינה נמשכת זמן קצר יחסית ומי שלא עבר בהצלחה יכול לחזור עליה במועד ב'. כישלון בבחינה אחת, אפילו במקצוע ראשי, אינו הופך לאובדן שנה. ואפשר לשפר ציונים בלי שהדבר ידרוש הסכמה של בירוקרט זה או אחר. כי, בניגוד לבחינות הבגרות, המטרה היא ללמד, לא להציב חסמים מלאכותיים.
עקרונות יסוד של הרפורמה המוצעת
מתובנה זו קל להסיק את העקרונות שאני הייתי רוצה לראותם מיושמים במערכת החינוך העל-יסודי בישראל:
- חלוקה של מקצועות הלימוד למספר גדול יחסית של חטיבות לימוד עליהן התלמיד נבחן בנפרד, סמוך ככל האפשר לתקופת הלימוד. כך, למשל, היסטוריה תכלול את החטיבות: העולם העתיק, מלכויות ישראל עד חורבן הבית השני, ימי הביניים, ארץ ישראל בין האימפריה הרומית לאימפריה העותומנית, אירופה מהרנסנס עד מלחמות העולם, היהודים בגולה האירופית, תולדות יהדות המזרח, הציונות והקמת המדינה, העמים הערביים והאימפריות האיסלמיות, ההיסטוריה של עמי אסיה המזרחית ואמריקה הקדם-קולומביאנית, וכדומה. תלמיד יוכל לבחור בין 6 ל-12 חטיבות ולהבחן עליהן בבחינות סטנדרטיות-ארציות המתקיימות פעם בחצי שנה ולא משנה באיזו כיתה הוא נמצא. בצורה דומה, בחינה במתמטיקה תפורק לחצי תריסר חטיבות (אלגברה בסיסית, אלגברה ליניארית, גיאומטריה, חשבון דיפרנציאלי ואינטגרלי, גיאומטריה אנליטית, תורת הקבוצות ולוגיקה) ותלמידי המגמות "ההומניסטיות" יוכלו להסתפק בשתי בחינות. טיפול דומה יקבלו כל שאר המקצועות, ה"מדעיים" (פיזיקה, כימיה, ביולוגיה), ה"רוחניים" וה"חברתיים", כפי שמקובל ומצליח באוניברסיטאות.
- בכל מקצוע, שום בחינה אינה גורלית. תמיד אפשר לשפר, בצעדים קטנים, חטיבה אחרי חטיבה, ללא מגבלות מלאכותיות (מספר הפעמים שנגשים לבחינה או מרווח הזמן ביניהן). תעודת הבגרות גם היא תשתחרר מהאופי "הקוואנטי" שלה (הכול או לא כלום), שאולי מתאים לבירוקרטים, אך וודאי שלא לתלמידים. ובאופן אובייקטיבי, אם הקריטריון הוא סיכויי הצלחה של המועמד לקבלה, גם אין משמעות לסיכום משוקלל של כל הבחינות. משום שהמוסדות להשכלה גבוהה נזקקים לפירוט הישגים ספציפיים במקצועות רלוונטיים, ציונים אמינים שהושגו במבחנים סטנדרטיים. למעשה, אפשר לחשוב על העברת האחריות לבחינות הבגרות מהמשרד הממשלתי לגוף עצמאי שיהיה בשליטת האוניברסיטאות וישקף את הצרכים שלהן. הקריטריונים למעבר מתיכון לאוניברסיטה לא צריכים להיקבע במשרד החינוך, גוף שמעטים ממשיכים לסמוך עליו בניווט המערכת להישגים מרשימים יותר. הרפורמה המוצעת אינה "פריצת הגדר" וטשטוש ההבדל בין תלמידים טובים לרעים. אנו גם לא רוצים לשנות את החופש של הממסד האקדמי לקבוע דרישות פרטניות, מותאמות לפקולטה הרלוונטית, שיוצרות "פרופיל קבלה". אך רק במקרים חריגים תידרש בחינה שאינה כלולה במבחני הבגרות הסטנדרטיים וזאת רק כאשר ההצדקה לכך היא הרצון למנוע מתלמידים "לא מתאימים" בעליל מלהיכנס למבוי סתום שאין להם סיכוי לצאת ממנו בשלום.
- הבחינות ימשיכו להיות ארציות, אחידות והוגנות. המילה "הוגנות" מכוונת לכך, שהתלמיד נבחן על ידע במקצוע הספציפי ולא על יכולות נלוות, כמו "הבנת הנקרא" או היכולת להתמודד עם "מורכבות". נתקלתי, כמורה לעת מצוא, במקרים רבים שתלמידים טובים לא הבינו שאלה בפיזיקה, משום שנוסחה בתחביר מתוחכם מדי, ונזקקו לעזרה למרות שליטה טובה בחומר. כותבי הבחינות צריכים להבין שתפקידם אינו להפגין תחכום מילולי אלא להעמיד את השאלה על חודה של ידיעת החומר. פשטות אינה בושה וניסוח קל להבנה הוא אחד מזכויות הנבחן.
בהנחה שעקרונות אלה מיושמים כראוי, אין צורך להוריד את הרמה הנדרשת בבחינות או להמעיט במספרן. במהלך 3 שנים (6 סמסטרים) יכול תלמיד תיכון להיבחן גם ב-30 חטיבות ידע בלי להיכנס ללחוץ בלתי נסבל. מאחר ושום בחינה לא מהווה יותר מ-4 אחוז מהתוצאה המשוקללת, כישלון אינו טראומתי ואין סיבה מדוע לא לנסות לשפר ציון עלוב. חופשת הקיץ הארוכה יכולה להפוך לתקופת לימודים מיוחדת לתלמידים הנזקקים להכנה נוספת לקראת מועדי ב'.
גם לא צריכה להיות הקבלה מלאה בין דרישות משרד החינוך (שמטרתן האמיתית היא להכתיב את תוכנית הלימודים ולבחון את הנהלת בית הספר ביכולתה להבטיח שסגל ההוראה הולך בתלם) לדרישות הקבלה של האוניברסיטאות. המשרד יכול לדרוש מקצועות חובה מסוימים בלי שאלה יהפכו אוטומטית לחלק מהמסננת האקדמית. ומצד שני, כל פקולטה תוכל להציב דרישות ספציפיות למינימום במקצוע מסוים או חבילת חטיבות - ובלבד שהדרישות מקובלות על המועצה להשכלה גבוהה כהוגנות.
התוצאה הכוללת של הרפורמה המוצעת היא שינוי תפיסתי עבור כל הנוגעים בדבר. התלמיד יפסיק לפחד מ"הבגרויות", בית הספר יחזור למשימותיו המקוריות, משרד החינוך ידאג לעומק הידע המוקנה במערכת ולא לגובה המכשולים הספורטיביים שמשמשים לניפוי הנכשלים, והאוניברסיטאות תוכלנה לחלק את משאבי ההוראה בצורה נכונה יותר ובעצמאות אקדמית. אני אישית מאמין שההשפעה של כל אחד מהאספקטים הנ"ל תהייה אפילו רחבה יותר מיצירת מערכת דירוג הוגנת. שינוי התפיסה יוביל לשינוי במתודות ובפרדיגמה הבסיסית של בית הספר התיכון - ואז אולי באמת נזכה לראות אותו הופך ממוסד השכלה למוסד חינוך.